Literacia científica em Portugal (3)
Por João Jesus Caetano | Arquivado em Educação
25 Junho, 2008, 19:18 |
[As figuras aqui apresentadas são da minha responsabilidade e representam dados estatísticos do PISA 2006 gentilmente cedidos pelo sociólogo Hugo Mendes.]
Nos posts anteriores, ilustrei que Portugal é o país onde a diferença na literacia científica entre os estudantes que frequentam o “ano modal” (10º ano) e os que se encontram noutros patamares é a mais acentuada dos 32 países analisados.
Mas há algo ainda mais singular: 20% dos estudantes portugueses com 15 anos de idade frequentam o 7º ou 8º ano de escolaridade, isto é, estão atrasados três e dois anos no percurso educativo relativamante à maioria dos seus pares. Nenhum outro país tem tantos estudantes tão atrasados.
O impacto desta “retenção” nos resultados da literacia científica está representado na figura em cima (clicar para abrir numa nova janela). Portugal destaca-se de todos os outros porque é, ao mesmo tempo, aquele com a percentagem mais elevada de alunos muito atrasados no percurso educativo, e aquele onde a diferença no índice de literacia científica entre os que frequentam o “ano modal” e os outros é a mais acentuada.
Ou seja, e repetindo o que tenho afirmado nos últimos dias: O sistema de ensino português produz muito bons alunos e muito maus alunos, não respondendo eficazmente às necessidades dos últimos.
Num país onde se tem debatido exaustivamente as problemáticas da desigualdade, é de estranhar que a maioria das pessoas se deixe encantar pelo discurso do “facilitismo” e se esqueça que o nosso sistema de ensino, ao ser excessivamente selectivo, está a induzir desigualdades no acesso ao conhecimento que se manifestarão, mais cedo ou mais tarde, de todas as outras formas possíveis.
Leituras complementares: Literacia científica em Portugal (1); Literacia científica em Portugal (2); Literacia científica em Portugal (4); Literacia científica em Portugal (5)
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19 Comentários ao artigo “Literacia científica em Portugal (3)”
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Eleições 2008
É muito importante que as pessoas que de facto percebem do assunto falem e escrevam sobre ele.
João,
Toda a análise é interessante, mas não é isso que está em causa. Ninguém contesta que o sistema abandona os repetentes. O que está em causa não é o facilitismo do sistema, esse não é, nem deixa de ser. O que está em causa é que se facilite NESTE sistema para que os números venham iguais aos OUTROS sistemas. E é sobre isso que a discussão do ensino cai, não sobre o sistema que, acho, ninguém contesta que abandona os repetentes.
Gostei do que li e só é pena que haja tão poucas ocasiões onde se vê quem sabe fazer as contas. 1 a zero a favor da blogoesfera . Parabéns João.
E parabéns também ao Tonibler, é que acho que ele também tem razão. Restam-me poucas dúvidas que o poder político actual caiu na tentação (ou na esparrela, que não tenho os especialistas do MNE como santos - já têm alguns ministros no cadastro)de dar uma mãozinha de modo a que “os números venham iguais aos OUTROS sistemas”. Não virão os de Pisa, mas o que é Pisa ao pé das notas dos exames que os filhos dos eleitores levam para casa?
As duas teses não são incompatíveis, é prudente considerar os alertas de ambas.
Caros Rui e Tonibler,
O Hugo Mendes diz, com muita razão, que a discussão pública sobre Educação está contaminada pelos achismos. Toda a gente — directores de jornais de referência e políticos, incluídos — acha isto e aquilo, sem saber muito bem porquê. No entanto, poucos questionam a validade dos mecanismos de aferição, avaliação e seleção do sistema. Mesmo quando estes revelam patologias graves.
Deixem-me dar-vos um exemplo: ano após ano, a média dos resultados nos exames de matemática e física e química é inferior a dez valores. Todos os anos repetimos o mesmo discurso: «o nosso sistema é miserável! ; os nossos alunos não aprendem nada!»
No entanto, nunca ninguém questionou se as perguntas dos exames são adequadas.
Ora, se os alunos portugueses que nunca chumbaram têm níveis de literacia matemática e científica iguais aos melhores do mundo, então alguma coisa está fundamentalmente errada com a forma como avaliamos os nossos estudantes.
Mudar isto não é “facilitar”. É adequar o sistema à realidade para o tornar mais eficiente.
[…] parabéns também ao Tonibler (ver primeiro comentário), é que acho que ele também tem razão. Restam-me poucas dúvidas que o poder político actual […]
Bem sei que detestas o recurso ao empirismo e à nossa experiência pessoal mas deixa-me que te diga que a inferência que fazes pode ser falaciosa (sublinho o pode) olhando para a minha experiência pessoal. E deixa-me também que à parte uma discussão mais sistematizada que temos feito te diga o que me diz o meu empirismo do ensino que conheci até à 10 anos atrás.
Eu fui um bom aluno, tive excelentes notas e convivi com colegas em turmas onde claramente estava no topo em termos de aproveitamento e a grande distância da maioria. Um aparte: todo o meu ensino foi feito em instituições públicas.
Ora qual foi o segredo do meu sucesso?
Provavelmente um misto de ambiente familiar, uma excelente professora nos 1ºs quatro anos de escola, predisposição genética (não faço ideia, mas sempre fui curioso e competitivo), etc. Mas a dada altura (logo a partir do 6 ano) houve outro aspecto determinante para o tal sucesso, a minha capacidade de tapar alguns dos buracos do sisitema, ao sistema que me dava alguns maus professores , que me dava alguns manuais obrigatórios infantilizantes, que me dava periodos inteiros sem aulas de matemática e português por problemas burocraticos/organizativos.
Um bom aluno tem recursos que escapam aos outros. Um bom aluno pode ter capacidade de superar os préstimos de um péssimo professor num determinado ano quando um aluno médio pode sofrer “danos” irreparáveis. Um bom aluno pode até safar-se da armadilha de um manual obrigatório repleto de falhas e insuficiente.
É nos outros alunos, nos que detestam ler, nos que não têm apoio em casa, nos que se colam à formatação dos professores mediocres (por falta de alternativa) que reside o problema.
Haver alunos que independentemente da dificuldade dos exames conseguem sempre ter boas notas parece-me altamente provável e natural.
Teres um sistema onde sistematicamente a maioria chumba não é sinal de coisa nenhuma em termos qualitativos, se o apreciares só por si. Nem sequer é critério de avaliação da bondade dos exames. O reverso também é verdadeiro, não é por chumbar uma percentagem standard (elevada) que tudo está bem - apanhei essa teoria no ISEG.
Do meu empirismo nunca achei que o problema estivesse nas perguntas, na dificuldade dos exames. Sempre achei que não havia razões fortes para desacreditar a veracidade dos resultados das provas locais ou nacionais porque passei.
Sempre me pareceu cristalino que as notas reflectiam efectivamente o envolvimento, o trabalho e o esforço dos alunos. Se me desleixava as notas desciam. Se não estudava era a catástrofe. As notas que fui vendo ser atribuidas eram de facto um excelente fiel da balança. Ajudei alguns colegas ao longo dos anos e sempre achei isso. Os que tinham já um minimo de espírito crítico e se aplicavam subiam ou desciam de notas de acordo com o grau de empenho, tal como acontecia comigo.
Nas turmas porque passei sempre senti que os exames não eram postos em causa pela tribo. Pontualmente exigiamos melhores professores e denunciávamos incompetências mas sempre senti como interiorizado por todos que o segredo para o sucesso era claro: trabalho, trabalho e trabalho.
Senti também que quem não tinha um bom começo raramente tinha apoio para sair do ciclo vicioso promovido pelo próprio sistema, mas esse, na altura, era um problema minoritário apesar de tudo. Ainda assim recordo-me que ter explicações fora das escola ou não ter foi determinante para “salvar” alguns colegas meus. A balda era entendida e percebida à priori (pelos baldas) como tendo uma consequência clara: mau aproveitamento e sarilhos. Recordo-me também que isto foi algo que foi perdendo força dissuasora à medida que se deixou de penalizar as faltas, à medida que se deixou de ter períodos de avaliação eliminatórios todos os anos e por aí fora. Sem o receio de ter de prestar contas aos país por um chumbo por faltas houve mesmo colegas meus que chumbaram o ano porque deixaram de pôr os pés nas aulas.
Por tudo isto, e apesar de terem passado muitas reformas pelos sistema, entretanto, não consigo entender quem me diga que os exames estão errados e sempre estiveram pois sempre deram o memso tipo de imagem em termos de avaliação. Sou dos que via neles, no seu grau de exigência, o último garante de que ficaria evidente para todos que algo estava mal e simultaneamente o garante de quem tinha avaliação positiva era de facto dotado de competências.
Se quiseres extrapolar isto para o fenómeno dos bons resultados dos alunos no ano modal acho que descobres argumentos que te poderia dar para minarem a tua lógica. Se um aluno já aprendeu minimamente a aprender ou está à partida predisposto a tal, pode ter uma boa almofada para mitigar os problemas que o sistema lhe coloque, nomeadamente em níveis mais avançados. E provavelmente (seguramente) o sisitema está mais preparado para lidar co malunos menso problemáticos, mais competentes, mais empenhados. Não estou é a ver muito bem é como a solução para o problema passaria por pôr em causa a exigência das provas.
João,
O exercício que fez, e que tem o seu interesse, é um achismo sofisticado. Aquilo que fez foi olhar para resultados e reclassificá-los. Não encontrou a equação diferencial do PISA em função das variáveis em que é possível actuar para chegar ao objectivo concreto que é o conhecimento de facto dos miúdos. Quero com isto dizer que aquilo que consegue demonstrar com o seu exercício é que se passassem todos, se tivesse 100% no ano modal, o índice do ano modal seria igual ao que o índice geral é hoje. Tudo o resto que consiga tirar daí, é tão achismo como outra coisa qualquer. Só que mais sofisticado.
O ministério da educação fez exames de química em que revogou a lei de Lavoisier, produziu dois aons seguidos erros grosseiros nos exames de Física. Acho que ninguém questiona se as perguntas são bem ou mal feitas. O que está em causa é que se está a fazer as perguntas “certas”
Caro Tonibler,
O achismo sofisticado, como tudo que é sofisticado, é preferível a tudo o que é rasteiro. A qualidade da discussao melhora bastante, a começar pela linguagem e peloa potencial do contraditório.
Acho que não compreendeu realmente a questão da diferença entre os alunos modais e os ‘outros’. O objectivo, como diz, não é meter tudo no 10º ano. O objectivo é mostrar que estes alunos que foram retidos deviam ter sido alvo - noutro tempo, quando as dificuldades apareceram - de outras estratégias pedagógicas desde muito cedo que evitassem que eles caíssem no círculo do insucesso, do qual é difícil sair uma vez transposto dado um ponto de não retorno. Ou seja, a discussão específica, aqui, nem tem a ver com os exames em particular. Tem a ver com a eficácia da retenção como estratégia pedagógica. Quando se abusa dela, não desenvolvemos as estratégias necessárias para ensinar os alunos mais difícieis. Os bons alunos, como o Rui, encontram sempre recursos para tapar os “buracos” da escola. Os alunos mais fracos não.
Hugo
Rui,
O teu percurso ilustra bem que os bons alunos são aqueles que sabem compensar as falhas do sistema.
Os outros, aqueles que mais dependem de um Ensino que compense muitas das suas falhas estruturais é que não podem, nem devem, ser abandonados.
Por isso, primeiro é preciso avaliar a dimensão do problema, depois identificar as causas, e por último desenvolver e implementar as políticas correctas.
Aquilo que escrevi nestes três posts é uma contribuição pequena para o primeiro passo.
Sobre a exigência das provas, ainda ninguém me conseguiu convencer que o sistema está, de facto, menos exigente. E repara que se as médias dos exames subirem, isso não significa necessariamente que a exigência tenha diminuido. Pode simplesmente dizer que as provas estão mais adequadas.
Tonibler,
Isto que fiz não é achismo. É um exercício descritivo da realidade, tal como aferida pelas estatísticas do PISA 2006.
Se as médias subirem poderão ter acontecido duas coisas: ou se acumulam muitas notas altas e as provas eram simplesmente fáceis demais e incapazes de distinguir entre os melhores alunos, ou o exame era adequado ao que os alunos sabiam.
Mas isso não esgota a questão:
Será que aquilo que os alunos sabiam era o que deviam saber?
Será que o que os alunos sabiam corresponde ao programa oficial?
Nestes aspectos, por melhores que sejam as estatísticas, por mais rigorosos que sejam os instrumentos técnicos usados pelo ministério (que certamente o GAVE divulgará com todos os detalhes, claro), é incontornável a opinião qualitativa dos especialistas nas disciplinas avaliadas e das respectivas sociedades científicas.
Caro João,
Super interessantes e relevantes estes últimos posts. A discussão já vai longa, mas talvez tivesse deixado mais claro nos posts que não existe necessariamente uma causalidade entre passar alunos que têm sido reprovados e a melhoria das nossas médias na PISA. Não sabemos, pelo menos a partir desta informação, se não são outras desigualdades que estão a provocar a diferença de resultados entre os alunos no ano modal e os restantes.
Digamos que há dois grupos de alunos: bons e maus. Os bons estão no ano modal e os maus não. Pelos posts dá a entender que caso os maus não tivessem sido retidos, a média nacional tería melhorado. Na prática, não sabemos se assim sería, no limite até o facto dos maus estarem no ano dos bons, podería atrasar a aprendizagem dos bons, e baixar as notas gerais. O ponto é que com esta informação não sabemos. O facto de estarem a ser retidos pode ser um sintoma de outro factor, não a causa do problema.
Abraço e obrigado
Francisco
Caro Carlos Albuquerque,
«Nestes aspectos, por melhores que sejam as estatísticas, por mais rigorosos que sejam os instrumentos técnicos usados pelo ministério (…) é incontornável a opinião qualitativa dos especialistas nas disciplinas avaliadas e das respectivas sociedades científicas.»
Certamente que sim. Mas repare que nem aqui parece haver consenso. A Sociedade Portuguesa de Matemática e a Associação de Professores de Matemática fazem duas leituras diferentes do mesmo exame. (ler aqui)
Caro Francisco,
«A discussão já vai longa, mas talvez tivesse deixado mais claro nos posts que não existe necessariamente uma causalidade entre passar alunos que têm sido reprovados e a melhoria das nossas médias na PISA.»
Sim, poderia ter tornado esse ponto mais claro.
Há um indicador na última figura que até nos poderia levar a concluir que essa causalidade não existe mesmo. Repare no que se passa com a França, a Espanha, a Bélgica e a Holanda: muito menos alunos muito atrasados, mas mesmo assim uma diferença considerável entre os scores modal e global. Mas embora estes países não tenham muitos alunos MUITO atrasados (2 ou 3 anos), têm muitos alunos atrasados (1 ano).
Mas também é verdade que essa causalidade pode existir. Não sabemos.
Agora, e entrando num registo de achismos, eu acho que a retenção é muito negativa para os alunos e para o sistema. Neste caso particular, acredito que os maus alunos, se não fossem retidos, teriam contacto com conteúdos novos o que os levaria a ter melhores resultados.
Esta é uma opinião que a a análise apresentada não consegue sustentar, como escreveu no seu comentário, e muito bem, mas discordo consigo quando afirma que se pode ler isso a partir dos posts.
Abraço,
João
João,
“Isto que fiz não é achismo. É um exercício descritivo da realidade, tal como aferida pelas estatísticas do PISA 2006.”
Não exactamente. Há conclusões que tirou pelo caminho a partir de dados que, obrigatoriamente, têm variáveis “esmagadas” porque as teve que esmagar. No absurdo, poderia ter feito o gráfico em função da obesidade do alunos e não o fez.
Como é físico entenderá bem aquilo que quero dizer. A sua análise não obteve a “equação diferencial do PISA”, apenas encontrou uma dependência entre o ano curricular que o aluno frequenta e o nível PISA apresentado, mas ambas são variáveis dependentes (são consequências, não são causas). Tudo o que possa concluir daqui para a frente é “acho”, não é certo, porque não conhece a dependência das variáveis independentes (não estou a dizer que é possível conhecê-las). Portanto, a descrição da realidade acaba no acto de colocar as bolas no gráfico, o achismo começa na sua leitura.
Mas, João, isto não é um juízo de valor, nem sobre a análise, nem sobre a sua opinião. Apenas queria dizer que “achismo” não é mau, é bom, e que a sofisticação do “achismo” não o torna pior ou melhor.
Tonibler,
Acho — ops! — que a minha resposta ao recente comentário do Francisco Camarate de Campos também responde a algumas das observações que tem feito.
Sobre outro assunto: É por ser físico que sei que a descrição destas realidades sociais tem muito pouco a ver com “equações diferenciais”. E, no entanto, não deixam de ser menos válidas.
Claro que o “achismo” pode ser bom. É assim que sustentamos a nossa percepção do mundo. O “achismo” só passa a ter efeitos perversos quando é usado em discussões públicas contra outras formas mais sofisticadas. Repare que o “achismo” de um político ou director de jornal, por exemplo, tem muito mais peso do que qualquer “equação diferencial” que eu aqui coloque.
João,
Apesar do meu comentário acima, concordo que é no mínimo de averiguar porque é que Portugal tem uma percentagem muito maior de retenções que outros países. Assim de repente consigo lembrar-me de razões para explicar a situação: 1 - pensarmos que os alunos são pouco responsáveis e que se fosse fácil passar, não estudavam; 2 - ou então porque a geração acima sofreu, não quer que os abaixo tenham a vida mais fácil. Outras teorías serão válidas.
Abraço
Francisco
Sou professora do ensino básico ( 2º ciclo) e, o que da minha experiência posso acrescentar, é o seguinte: o grave problema do nosso sistema de ensino actual é ter um currícluo único até ao 9º ano, excessivamente teórico. Urgem outras alternativas, com vias pre-profissionalizantes, muito antes da chegada ao ensino secundário.
Nenhum outro país tem uma via única até ao fim da escolaridade obrigatória. O que para uns pode ser fácil, é muito desmotivador para aqueles que, por razões várias, não têm condições para prosseguir, com sucesso, a única via de ensino existente. O grande abandono escolar dá-se durante a escola básica.
Reb, partilho largamente da sua opinião.